建构主义教学理论(项目教学法的六个步骤)
当代教育改革的最重要的学习理论：“建构主义”，
在西方已经流行了数十年。
然而成果似乎并不如意：
很多学校不但学业上大幅退步，
而且教育公平也明显下降，
即使是建构主义所宣称的注重孩子的
批判性思维、解决问题的能力
也并未得到提升…
号称最先进的学习理论的“建构主义”
为何取是适得其反的效果？？
我们，应该怎么办？
题为 《瑞典学院院士：“以学生为中心”的愿景很美好，但路却不知不觉走偏了……》
以下是主要观点摘录：
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如今我们听到“项目式学习”“合作学习”等概念，已不大会感到新鲜——尽管它们在国内落地还有很长一段距离，但至少是愈发地深入人心。
上世纪七八十年代，“建构主义”思想在美国教育环境中扎根并在欧洲扩散，形成了西方教师教育的主流范式，并最终影响了数千万学生的教育。
也正因此，注重发挥孩子个性潜能、培养孩子自主创新能力以及帮助孩子主动建构知识的教学，成为新的潮流与趋势。我们今天耳熟能详的 情景性教学、发现式学习、合作式学习 等创新概念，都可追溯自这股建构主义的浪潮。
听上去挺不错，然而，众多西方学者已经在重新审视建构主义，反思其在教育中的实际运用与表现。
他们认为，不少受建构主义主导的教育改革既未带来学业上的进步，又未提升教育公平，抑或提高学生的批判性思考能力。
“以学生为中心”的美好愿景何以产生种种困境？也许，在西方国家将“建构主义”奉为圭臬的几十年里，路已经不知不觉走偏了……
斯德哥尔摩大学理论哲学教授奥萨·维克福什（Åsa Wikforss），在学校的职责除了日常上课，还有就是给学生指导论文，而且所需花费的精力越来越多了！
她感叹，自己的精力往往花在教学生怎么 写出没有语法错误的、完整的句子 ，以及 怎么正确使用常见的单词 ，很多时候，这些大学生学的语言能力差到“让人看不懂要表达什么”。
不光是维克福什，许多瑞典教师也都注意到，学生们 阅读复杂文本及通过写作来表达观点的能力越来越差 。
甚至曾有几位历史学家联合在报纸上发表宣言，警告现在许多学生不仅缺乏学科所需的先备知识，而且连理解人文知识的基本工具—— 语言都不能很好掌握 。
瑞典的学校系统曾在世界领先。然而，瑞典学生的读写、数学和科学能力，从90年代末便一路下滑，在2014年跌破经合组织的平均水平。甚至在阅读理解能力方面，保持了“跌幅最大”的记录。
那么“建构主义”所标榜的“解决问题、独立思考的能力”是不是显著提高了呢？
2014年发布的PISA调查结果显示，瑞典小学生解决问题的能力在北欧国家中是最差的。瑞典学生在“问题解决能力”方面，也低于OECD平均水平。
经合组织教育部主任施莱歇曾评价道：学生专注于界定问题，也学着去解决问题，但他们对概念 没有深层次的认识 ；在数学方面，他们也 不是很有创造性 ，连基本知识都不具备，自由畅想更就无从谈起。
这种衰落，与建构主义观念从20世纪90年代开始主导瑞典教育，在时间上是高度重合的。
无独有偶，以法国为例，建构主义的兴起和法国学业表现的落后，被认为是直接相关的。
20世纪80年代初，法国的教育排名在国际上领先，学校系统的公平程度也排在世界前列，但在20世纪90年代，法国的排名下降得很快。
美国杰出的教育理论家赫希赫希通过对照发现：教师、班级、预算等因素在法国都没有变，唯一的变化是采用建构主义的教学方法，放弃了全国统一的课程体系。
然而建构主义的核心不是以学习者为中心么，为何如此“正得不能再正”的理念，会与学校系统的衰落发生联系？
被政治正确化的建构主义
建构主义的几个核心的要点是：
这些要点看上去没有任何问题，但有关建构主义的争论，在西方国家经常陷入到一种情绪化的境地，甚至受到意识形态的驱动。
简单来说， 教育一旦跟“传统”沾边，便是沾染了原罪 。传统教育方式被认为具有天然的道德缺陷缺陷。而批评建构主义、维护以教师为中心的教学方法，就会被归类为观点保守、思想陈旧。
比如，教育界出现的以下这些“迷思”：
把知识带回教育
早期极力倡导建构主义的伦敦大学学院教育学院教授迈克尔•扬，后来通过反思自己多年的教育实践，逐渐认识到： 建构主义在现实中包含了非常多的“危险”，甚至可能导致“灾难” 。
在他看来，过分地推崇建构主义，在一定程度上 忽视了知识本身的客观性 。以至于“知识的问题，或者说，什么才是学生应学习的重要的东西的问题，已经被教育政策制定者及教育研究者们忽略了。”
简单说就是，西方学者过完嘴瘾后突然意识到，再不刹车就走到另一个极端了：炮轰长期以来掌握在权威手里的知识，当然是切中要害的，但如果就此把知识的客观性磨灭掉，无疑是滑向相对主义的深渊。
因而，迈克尔•扬从激进的左翼教育家，变成“把知识带回来”的高呼者，认为应该 回归到知识和教育本身 。
(点此查看《外滩教育》原文>>>)
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【王珏老师的进一步思考】
建构主义作为一种学习理论
提出的一些主张、观点
确实很有积极意义和指导价值
但在各地、各校开展的教学改革中
却往往被奉为不可稍有违逆的教条。
教育教学中，似乎有一个铁律：
其实，各种学习理论都有它的重要价值
我们需要的不是逮住一个理论狂造
而是全面理解、灵活选用！
建构主义的 重大问题 ，
除了上文所提的 “ 知识观 ” 外
在 “ 师生关系 ” 方面也同样存在！
建构主义在理论表述上
强烈排斥教师的讲授、指导
认为老师主要的工作，是
情境创设、组织学生开展探究、协商
——反正老师是不能开展讲授的
这就是所谓“学生主体性”！
但是，在教学实践中，
我们却往往会发现：
如果老师能做出适当引领、讲授的话
学生反而更容易被激发出“思维的主体性”
关于 建构主义中的“师生关系”
北师大已经故去的何克抗教授
在20年前建构主义刚刚引入中国时，
就提出了 “双主结构”
——老师主导+学生主体
可惜，当时包括我在内，很多人都不理解
认为这只是“中国特色”的变通而已
今天通过更深入的学习科学理论研究
看来确实更有效、更科学！
建构主义除了在宏观理念层面存在问题外，
其本身的主要主张
也存在不少理论上、或实践中的问题。
如果您对“建构主义”学习理论还不够了解的话，
我把建构主义的“四性”整理为下图，供大家参考。
王珏老师以下将针对如上4点，分别提出我的看法。
个人水平有限，可能不对，欢迎探讨！
【第1点】理论上强调了“经验”的作用，但在实践中却如同“视而不见”
建构主义旗帜鲜明地提出主张：
——这确实是无可辩驳的真理！
但是，建构主义同时又强调“自主性”
认为学生必须要“自主建构”
（老师尽量不讲、或少讲）
可是，只要从事过教学的老师都知道：
对于大多数新知识，
学生是不可能对此有经验的！
——没有相关“经验”，
学生又如何开展“自主建构”呢？
对于传统教学方式而言，
老师可以调动学生经验、或为学生提供间接经验的（如多媒体）
但建构主义一味强调“自主性”
比如很多学校强调要让学生开展“自主学习”
这往往会“经验性”和“自主性”自相矛盾
结果就是：
本来想让学生通过自主学习掌握知识，
结果发现很多学生的学习效果反而更差了！
（当然肯定也会有好学生、受益的学生，不可一概而论）
【第2点】“情境性”很好，但过于强调“真实情境”，导致课堂教学实施困难
首先，
“情境性”是有深刻的学习科学理论支撑的
因为，情境，
是为“制造经验”、“促进思维”服务的
（当然也可以“应用知识”，但那是后面的环节）
但是，
过于强调“真实情境”，
固然有它非常积极的一面
但同时也使得教学活动很难开展
——因为太耗时、而且太耗资源
当然，在课堂上开展“真实情境”的教学，
更是天方夜谈！
即使是简化后的“情境”
让学生在其中开展“探究”
往往也会导致课堂超时……
【第3点】“主动性”很好，但忽略了学生在“自主学习”时，可能没有能力开展有效思维。
其实，我们可以把“主动性”划分为两类
“ 行为”的主动性 、以及 “思维”的主动性 。
所谓“行为的主动性”
就是我们当下流行的“自主学习”的行为
而“思维的主动性”
则是上图文本中所提及的那些具体的“思维活动”。
请注意：
由于学生的经验局限、学生的学习能力
以及主动意愿的强弱不同
自主学习的行为，
未必能导致有效思维的发生！
——果真如此的话
我们应该以哪个为优先呢？
以王珏老师的观点来看
显然 “思维的主动性”才是根本！
“行为的主动性”只是表面现象而已！
而学生“思维的主动性”
既需要学生的主观意愿
往往也离不开老师的恰当引导、点拨！
【第4点】协作性非常好，但确实也非常费时，是不是唯一可行的道路？有没有其它更高效的路子可以走？
在我的理解中，
协作性，其本质就是弥补
“真实情境“+个人主动建构”所带来的后遗症
——比如，个人面向“真实情境”进行“探究”的能力不够
——比如，个人理解可能不全面、有偏颇
——甚至，个人理解不了、需要他人帮助
——甚至，还顺便激发了学生“社交动机”的激发
总之，确实很好，
唯一的缺点就是：
太费时！
如果还有“唯二”的缺点的话，那就是：
就“知识理解目标”而言，效率太低！
——不过，建构主义是“否认存在客观知识”的，
所以对建构主义来说，就无关大碍了，
但对于老师、家长来说，那就有关大碍了！
所以，“协作性”、“合作探究”、“小组交流”都是非常好的
应该适当采纳
但变成教条，恐怕效果就堪忧了！
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说了这么多“建构主义”中存在的一些问题
那有没有什么改进方案呢？
王珏老师认为：
需要超越“建构主义”的单一理论
把立足点放到学习的根本
—— “ 如何有效促进学生思维 ” 上来
并且一定要考虑到教学 实践的“可行性 ”！
学生思维需要 “经验 ”，
那么在有限教学时间之内，
能有效调动学生经验的，就是好办法！
——无论是学生自有、能自我激发的经验
——还是老师引导、激发出来的经验
学生没有经验，需要在 “情境” 生成
那么在有限教学时间之内，
能创设出来的情境
能让学生有效参与的情境，
能促进学生形成经验、发展思维的情境，
就是好“情境”！
——无论是真实的
——还是虚拟的、简化的
学生思维需要 “主动性”
（请注意：核心不是“行为的主动性”）
那么在有限教学时间之内
能促使学生对知识开展有效思维加工的方法
就是好方法！
——无论是学生自己琢磨出来的
——还是教师引导、启发出来的
学生需要和他人 “协作”
来探究知识、或深度内化知识
那么在有限教学时间之内
能促使学生开展“协作”的，
—— 不论协作的目的、协作的深度
就是好方法！
当然， 实施以上方法的前提
就是 破除建构主义的理论教条
采纳它对“促进学生思维”有用的主张
当然还要
破除建构主义“否定客观知识”的知识观
承认知识对于思维、能力、个人发展
具有基石性作用！
——其实当我们承认“客观知识”后
就未必一定要“让学生探究、发现知识”
老师可以先帮助学生尽快初步理解知识
然后再如建构主义所提倡的那样：
开展“ 在真实场景中的应用活动 ”
同样能帮助学生深度建构知识的意义！
如果我们真的能这样思考、把握教学
其实，建构主义就不再是一个
“先进学习理论”的象征性符号
只是我们用于开展有效教学、
促进学生思维发展的理论框架“之一”！
